Por Francisco Sousa
Professor Adjunto – UERJ/Marcanã
Departamento de História
A Medida Provisória (MP) 746, publicada no dia 22 de setembro de 2016, tem levantado amplo debate na sociedade. Muitas críticas têm sido feitas, assim como alguns poucos elogios. Uma questão, porém, central para o debate é o acesso à informação. Por isso este texto pretende apenas indicar algumas referências para entender esta MP.
1. É importante entender que a Medida Provisória (MP) 746 altera a Lei de Diretrizes e Bases de 1996 (LDB).
Ou seja, para ler a MP e entendê-la corretamente é fundamental ter acesso também a LDB. Sem a leitura da LDB, a compreensão da MP ficará comprometida.
2. É possível acessar a LDB de várias formas.
É interessante ler também os formatos que indicam tudo o que foi acrescentado e tudo o que foi retirado da lei. Ao fim, dois links serão colocados: com a LDB acessível junto a todas as Leis, Decretos e Medidas Provisórias que já incidiram sobre ela; a LDB com todos os registros de suas alterações
3. Está em curso, como previsto pela LDB, a construção de uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC) a qual a MP faz referência.
A BNCC ainda não está pronta e a sociedade deve ter o direito de participar de sua elaboração. Foram feitas duas versões da BNCC. A primeira contou com a participação pela internet de cidadãos e de professores e foi formulada junto ao MEC por uma rede de especialistas e de nomes indicados pelo Ministério da Educação. A segunda BNCC foi uma reformulação da primeira e não contou com a participação da sociedade, nem mesmo uma participação digital. Sua versão definitiva está por ser publicada. Esperamos poder participar de sua elaboração. No mínimo, os professores da rede pública e particular deveriam ser ouvidos.
4. O Planos Nacionai de Educação (PNE) dão diretrizes importantes para a Educação
A Educação, especialmente a educação pública, gratuita e de qualidade, tem sido alvo de diferentes debates. O PNE apresenta metas centrais para a educação pública. É importante ler estas metas, assim como suas estratégias, porque são estas que estão sendo transformadas. A MP 746 transforma as metas da educação pública e também do ensino privado. Além de alterar a LDB, a MP 746 impede a implementação do PNE.
A Medida Provisória é certamente o primeiro texto a ser lido. Para acessar a MP os links são:
Para a leitura da LDB é interessante acessar os seguintes documentos e sites:
Sobre a BNCC, o seguinte site terá um conjunto amplo de documentos. Infelizmente ele não é mais de fácil acesso.
Sobre o PNE:
Postado há 10th October 2016 por Thamara de Oliveira Rodrigues
Tatyana de Amaral Maia
Profa. adjunta do PPGH-PUCRS
tatyana.maia@pucrs.br
A defesa dos Direitos Humanos como um conjunto de valores universais intrínsecos à condição da vida humana em sociedade é uma construção cara à emergência da modernidade. A defesa da filosofia liberal, a circulação dos ideais socialistas de igualdade social e a adoção dos regimes constitucionais no século XIX contrastam com os horrores provocados pela ascensão de regimes fascistas e ditatoriais ao longo do século XX. Tais regimes foram marcados por graves violações dos Direitos Humanos e expuseram as contradições intrínsecas do mundo moderno. Com a expansão dos regimes democráticos nas últimas décadas do século XX os grupos sociais menos favorecidos, os perseguidos políticos, as vítimas dos horrores das guerras e conflitos, as minorias étnicas e de gênero passaram a exigir o direito de memória e a adoção de políticas concretas em defesa dos Direitos Humanos.
Em nossas salas de aula, a questão dos Direitos Humanos ainda ocupa um espaço aquém daquele necessário para ampliar a consciência histórica de nossos alunos sobre a dura realidade de desrespeito contínuo dos direitos humanos no Brasil (e também no mundo) e a necessidade de transformação do quadro atual. Ao longo da formação histórica da sociedade brasileira somam-se os casos de violação aos Direitos Humanos. Nos dias atuais, ainda se multiplicam as denúncias de práticas da tortura nos quartéis, prisões e áreas mais carentes dos municípios brasileiros. Em 14 de julho de 2013, Amarildo Dias de Souza, morador da comunidade da Rocinha no Rio de Janeiro, desapareceu forçadamente após ser levado por policiais militares responsáveis pela Unidade de Polícia Pacificadora da referida comunidade. O caso não é isolado. O jornal “O Globo”, de 12 de julho deste ano, trazia como manchete de capa o elevado índice de crimes de tortura no Brasil praticados por agentes da segurança pública, militares e criminosos comuns. Também não são poucas as notícias sobre os casos de linchamento público de suspeitos de crimes comuns por parte da própria população. A sociedade brasileira, em geral, ainda se mostra pouco sensível à temática dos Direitos Humanos, apesar da ação aguerrida de grupos de Direitos Humanos que denunciam na Justiça e na imprensa, os abusos, as torturas e os crimes de lesa-humanidade. O próprio Estado brasileiro atua de maneira oblíqua neste caso, variando sua postura diante dos fatos denunciados e conforme o custo político envolvido.
Neste difícil quadro, qual seria o papel do Ensino de História? Afinal, como a defesa dos Direitos Humanos integra a função social do Ensino de História, que inclusive justifica a manutenção desta disciplina na formação básica dos cidadãos brasileiros?
Esta discussão também está associada à importância da manutenção da História escolar enquanto disciplina autônoma, questionada pelo projeto de Lei 6840/2013 proposto pela Comissão Especial de Reformulação do Ensino Médio da Câmara dos Deputados no Brasil. O projeto da Reforma propõe uma profunda alteração na organização curricular.
Primeiro, acredito que o saber histórico escolar tem um papel decisivo dentro das Humanidades e defendo sua autonomia, sem com isso desmerecer a contribuição do debate interdisciplinar. A História ensinada permite aos alunos a ampliação das experiências vividas, lançando no tempo e no coletivo, os múltiplos acontecimentos cotidianos. E possibilita através de seu aparato conceitual a construção de uma ordem e de um sentido no tempo que ultrapassa o acontecimento singular articulando-o a um conjunto de eventos que produzem uma explicação válida para as ações humanas, ampliando nossa consciência de estar e intervir no mundo social.
No caso específico dos Direitos Humanos, o saber histórico escolar poderá favorecer a compreensão da violência que permeia a trajetória da sociedade brasileira e a importância de ações coletivas e de políticas públicas para a transformação desse quadro. Nossos passados dolorosos, nossa exclusão social endêmica, nossas práticas elitistas e preconceituosas, tornam a questão dos Direitos Humanos no ensino um tema fundamental nas salas de aula. Qual o papel e a especificidade do Ensino de História na valorização dos Direitos Humanos? E de que tipo de humanismo, nós estamos tratando? À luz do ensino de História, qual o lugar destinado aos nossos passados dolorosos? Como a legislação e as normatizações elaboradas pelo MEC têm contribuído para lançar luz ao quadro de “políticas de memória” adotadas pelo Estado brasileiro nas últimas décadas? Qual a representatividade das discussões dedicadas aos Direitos Humanos e temas correlatos nas diretrizes curriculares no Brasil?
Algumas pesquisas sobre a Educação em Direitos Humanos nos países signatários do Programa Mundial de Educação em Direitos Humanos[1], em vigor desde 2005, são profundamente críticas à política empreendida pelos Estados-nação na área. Para o cientista social português Carlos Alberto Vilar Estevão a discussão sobre os Direitos Humanos na Educação está circunscrita à construção de um “campo semântico”, marcado pela valorização de conceitos como democracia, justiça social, direitos humanos associados à nova ordem econômica, ao individualismo e à apatia política[2], escondendo as marcas ideológicas do tipo de humanismo liberal que reforçam. Neste sentido, a dimensão do conflito que engendra as relações de poder estabelecidas nas sociedades contemporâneas e favorecem o desrespeito aos Direitos Humanos é substituída por um discurso de responsabilização no plano individual pelos comportamentos discriminatórios e violentos que claramente são coletivos e historicamente constituídos. Se por um lado, a crítica é pertinente e deve se constituir objeto de reflexão, por outro, os Direitos Humanos são uma conquista da filosofia liberal, ainda que seu espectro político-ideológico deva ser problematizado.
Aqui destaco, a importância do ensino dos nossos passados dolorosos como necessários a compreensão da trajetória de violência endêmica que transpassa a sociedade e o Estado brasileiro. É preciso enfrentar o legado do passado repressivo da última ditadura como parte integrante da nossa constituição como Estado-nação, notadamente marcada por cultura histórica autoritária e criar mecanismos institucionais de superação dessa cultura de violência. É a História a disciplina responsável por refazer nossa trajetória no tempo, ordenar o caos das experiências cotidianas em uma sequência explicativa que produza sentidos sobre o vivido, num tempo e espaço definidos.
Neste aspecto, o ensino de História também traz consigo uma dimensão ético-política. Marcelo Rangel e Valdei Araújo destacam a importância de um giro ético-político na produção e na circulação do conhecimento histórico. Essa dimensão prática da produção do conhecimento histórico é o que fornece uma compreensão para a legitimidade social da disciplina História ensinada e a necessidade da manutenção da sua autonomia em relação às demais disciplinas da grande área das Ciências Humanas[3].
As diversas formas como enfrentamos no presente os nossos passados dolorosos indicam o modelo de sociedade que projetamos. O processo de redemocratização no Brasil, a partir de meados dos anos de 1970, foi conduzido através de negociações políticas que absolveram os responsáveis pelas violações dos Direitos Humanos durante o período ditatorial e silenciaram os horrores e abusos cometidos. A transição negociada produziu mecanismos de silêncio e esquecimento, culminando com a Lei da Anistia de 1979. No entanto, responsabilizar unicamente a existência da Lei de Anistia pela ausência de uma justiça de transição que leve à julgamento os responsáveis pelo horror impetrado é apenas uma possibilidade explicativa. Nossos vizinhos sul-americanos modificaram a legislação em vigor para responder ao dever do Estado em promover a verdade e a justiça. Os currículos no ensino de História na Argentina, por exemplo, trazem a obrigatoriedade do ensino da última ditadura[4]. O desafio de enfrentar nosso passado doloroso e a manutenção de práticas de tortura nos dias atuais ocupa uma parte significativa das mobilizações dos grupos de Direitos Humanos brasileiros, através da busca pela verdade, memória e justiça. Porém, ações institucionais que revertam esse quadro ainda precisam avançar para construção de outra cultura histórica, que tenha a democracia e a justiça social como valores inegociáveis. E é pela construção de outra cultura histórica, plural, ética e politicamente engajada em favor dos menos favorecidos e, no fundo, de toda sociedade, que devemos trabalhar todos os dias em nossas salas de aula.
[1] UNESCO. Plano de ação. Programa Mundial de Educação em Direitos Humanos. Unesco, Brasília, 2012. Publicado originalmente em 2006. http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001478/147853por.pdf acesso em: 01 de junho de 2015.
[2] ESTEVÃO, Carlos Alberto Vilar. Democracia, justiça e direitos humanos: ´pontos cegos` do discurso humanista na era dos mercados. Revista Portuguesa de Educação, v. 26, p. 179-201, 2013. Outra pesquisa que expõe como o Programa de Educação em Direitos Humanos responde às premissas neoliberais é a dissertação de mestrado de Matheus Frota. FROTA, Matheus. Políticas públicas internacionais e nacionais em Educação em Direitos Humanos: configuração e função social no contexto da crise estrutural do capital. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estadual de Maringá, 2014
[3] RANGEL, Marcelo Mello; ARAUJO, Valdei . “Apresentação - Teoria e história da historiografia: do giro linguístico ao giro ético-político”. História da Historiografia, v. 17, p. 318-332, 2015
[4] GONZÁLEZ, Maria Paula. La historia reciente en la escuela: saberes y prácticas docentes en torno a la última dictadura. Buenos Aires, Argentina: Universidade Nacional de General Sarmiento, Ed., 2014
Postado há 23rd July 2015 por Thamara de Oliveira Rodrigues
Mateus H. F. Pereira (UFOP)*
Miriam Hermeto Sá Motta (UFMG) **
“A maior riqueza do homem é a sua incompletude. Nesse ponto sou abastado. Palavras que me aceitam como sou – eu não aceito. Não aguento ser apenas um sujeito que abre portas, que puxa válvulas, que olha o relógio, que compra pão às 6 horas da tarde, que vai lá fora, que aponta lápis, que vê a uva etc. etc.
Perdoai
Mas eu preciso ser Outros.
Eu penso renovar o homem usando borboletas.”
(Manoel de Barros)
I. O estágio supervisionado
Nos processos de formação universitária de professores, em cursos de licenciatura, o estágio supervisionado é uma das atividades mais tradicionais de aproximação do aluno com a realidade profissional. Em termos formais, ele implica, necessariamente, uma relação entre três sujeitos: o professor em formação (aluno de uma instituição de ensino superior); o professor universitário (docente da instituição de ensino superior onde o professor em formação estuda); e o professor da Educação Básica (docente na escola-campo onde o professor em formação realiza suas atividades de estágio).
Mas, em termos conceituais, seus sentidos variaram ao longo dos tempos. O estágio foi concebido com uma dimensão preferencialmente profissionalizante, tendo sido, posteriormente, identificado com questões teóricas próprias da didática do ensino. Nos anos 1980 e 1990, privilegiou-se o potencial de investigação do estágio supervisionado, na formação de professores/pesquisadores por meio da pesquisa-ação nas salas de aula. E, contemporaneamente, a importância e a obrigatoriedade do estágio supervisionado foram reiteradas pelo Conselho Nacional de Educação, como uma das estratégias de articulação teoria-prática na formação de docentes da Educação Básica (CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. “A influência das mudanças da legislação na formação dos professores: as 300 horas de estágio supervisionado”. In: Ciência & Educação, v.7, n.1, p.113-122, 2001.)
Neste caso, houve uma separação formal entre prática e estágio, sendo a primeira relacionada ao conteúdo das disciplinas da matriz curricular dos cursos de formação de professores e a segunda, à análise do ambiente profissional da escola básica, a partir dos pressupostos teóricos aprendidos na formação universitária. Desde, então, a chamada “prática de ensino” vem sendo “incorporada” ao Estágio Supervisionado e disciplinas que gravitam em torno da questão metodológica do ensino de história.
Com sentidos pedagógicos e sociais variados ao longo de seus quarenta anos de existência formal, o estágio supervisionado mantém-se como uma das atividades mais destacadas dos cursos de licenciatura, como dimensão fundamental da formação de professores.
Há que se considerar, entretanto, que muitas vezes é um desafio ensinar e/ou transmitir a experiência da docência em história na disciplina de estágio e/ou de prática de ensino. É um desafio diário criar atividades que relacionam a teoria e a prática na formação de professores, junto com outras atividades desta mesma natureza, especialmente aquelas identificadas como “prática” nos instrumentos legais. Percebemos, tanto pelos professores em formação quanto pelos professores das escolas-campo de estágio, que as atividades de estágio vêm sendo tratadas de forma burocrática, como obrigação legal que precisa ser cumprida e observada. A experiência a ser vivida, literalmente experimentada, é colocada de lado em nome do fetiche do papel, da burocracia e da norma. Uma das formas de se escapar a isso, a nosso ver, é procurar superar o modelo clássico de “relatórios de estágios”, visto por nós como instrumentos viciados que levavam, em geral, à burocratização da experiência da formação. Enfim, pensamos que para tal é preciso levar em consideração as “finalidades” do ensino de história.
No que se refere às articulações entre prática, teoria, metodologia e ensino de história é importante retomar os argumentos de Fernando Seffner (2000). No texto “Teoria, metodologia e ensino de História” o autor reflete sobre o fato de que, muitas vezes sem perceber, todo professor baseia a sua prática pedagógica em concepções teórico-metodológicas sobre história e educação. Aponta, inclusive, em alguns casos, um descompasso entre as concepções declaradas pelos professores no discurso e aquelas com as quais eles, efetivamente, operam. [Luiz Carlos Villalta (1992), Laville (1999)]. Por esse motivo, consideramos central na formação do professor de história uma reflexão sistemática sobre questões próprias da história como disciplina escolar: o que é, para quê, por que, e como ensinar história?
II. Desafios da prática de ensino e da formação de professor: um olhar subjetivo
Em geral, nossa experiência como orientadores de estágio e de prática de ensino de história tem levado a algumas constatações que vale a pena ressaltar.
A primeira é a construção de uma efetiva e justa articulação entre teoria/prática, tanto por parte dos alunos como dos professores. Percebemos que, mesmo ao final do curso de graduação, uma parte substantiva dos alunos tem uma tendência à separação entre a reflexão teórica e a descrição das observações nas escolas-campo; a predominância de análise do livro didático como texto isolado do “mundo do leitor”, em detrimento da análise de seus usos e apropriações pelos diversos leitores; e, por fim, há uma enorme dificuldade de articular os saberes pedagógicos, didáticos e históricos para a construção de materiais didáticos e para a montagem de planos de aula. Via de regra, alunos e professores desvalorizam o ofício docente em detrimento das atividades de pesquisa.
A segunda observação, por outro lado, soa contraditória com relação à anterior: a maioria dos alunos aponta, nas observações da escolas-campo, práticas pedagógicas não comprometidas com uma aprendizagem significativa de conceitos e procedimentos próprios da história; identifica nos usos do livro didático a ligação direta do ensino com a mera memorização; mostra, nos impressos didáticos, atividades que reproduziam tradições e narrativas históricas puramente factuais.
Entretanto, e aí a observação se torna consoante à primeira, ao elaborar seus materiais didáticos, a grande maioria deles apresenta uma primeira versão de atividades que incorriam nestes mesmos equívocos por eles apontados. Como fazer um documento iconográfico ser algo além de ilustração da narrativa escrita em um conjunto de atividades didáticas? Como dar tratamento adequado a um documento escrito, construindo estratégias didáticas que permitam aos alunos da Educação Básica conhecer suas dimensões de documento histórico? Como construir uma narrativa histórica que, além de fatos e sujeitos, apresente interpretações históricas legítimas, comprometidas com uma verdade histórica, mas que não representam “a verdade” histórica? Esses desafios parecem imensos
Uma terceira constatação deve ainda ser destacada: relatos de ex-alunos, colhidos em pesquisas com egressos, mostram que uma das lacunas de formação se refere às “capacidades afetivas” e à dificuldade da partilha da experiência. A partir do início de sua prática docente efetiva, eles acusam, no curso de licenciatura, a ausência de informações sobre o dia-a-dia da sala de aula, os afetos e desafetos circulantes no meio escolar, a lida com o ser humano como trabalho do professor – a cultura escolar, enfim –, para além dos conteúdos formais. Ressentem-se, também, de formas de partilha da experiência por meio da narrativa oral, que vão além das reflexões teóricas e do academicismo. A lacuna de reflexão sobre a docência como experiência humana, e não apenas profissional, é talvez uma das grandes dificuldades na formação do professor de história que irá trabalhar na Educação Básica.
III. Outras possibilidades?
Temos refletido sobre os limites e as possibilidades de nossa experiência como formadores de professores e vimos pensando que algumas estratégias – não necessariamente novas, mas que avançam com relação ao relatório descritivo formal sobre a observação nas escolas-campo – podem ser construídas. Algumas delas, que experimentamos, ainda que pontualmente: solicitar a elaboração de artigos sobre a experiência de estagiários e sobre questões próprias da história como disciplina; propor a construção de textos com caráter de memorial, que ponham a experiência de estágio em perspectiva com a trajetória do professor em formação; orientar e avaliar aulas simuladas nos tempos da disciplina de estágio, experimento que mostrou bons resultados, porque as aulas podem ser avaliadas pelos colegas e professores, em discussões presenciais; a construção e a apresentação oral de atividades didáticas, relacionando-as aos textos de referência sobre o assunto e às observações feitas na escola-campo; a reconstrução dessas atividades, a partir das críticas apresentadas e das vivências na escola-campo. Especialmente, tendemos a crer que é muito importante partilhar as observações realizadas: além de escrever sobre a experiência na escola-campo, em relatórios, memoriais ou artigos, os professores em formação devem narrá-la oralmente, discutindo com seus colegas as diferenças e as semelhanças do que é vivido por cada um deles.
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