Por: Ricardo C. Festi
“O Brasil é um grande país da sociologia” (C. Brochier, 2016).
A afirmação de Brochier[1], reproduzida nessa epígrafe e presente na introdução de seu mais recente livro publicado na França, contrasta com a desvalorização e o senso comum depreciativo que a sociologia e as ciências sociais têm recebido no Brasil nestas últimas décadas.[2] Uma prova disso está na atual discussão sobre a reforma do ensino médio que propõe a retirada da obrigatoriedade da sociologia e da filosofia da grade curricular. O debate em torno dessa reforma, restrito ao parlamento, aos empresários da educação e aos grandes meios de comunicação, vem carregado de pré-conceitos e de ausência de reflexões sérias sobre o papel dessas disciplinas na formação das futuras gerações. Esse cenário reflete a renovação da ofensiva neoliberal, numa versão ainda mais radical da que vimos ao longo dos anos 1990.
Quando o debate político gira em torno das pautas dos “economistas”, com as lógicas privatistas dos managers da educação, cria-se um campo minado para a reflexão crítico-pedagógica e empurra aqueles que defendem a manutenção da obrigatoriedade das disciplinas de sociologia e de filosofia para o campo do corporativismo. Torna-se difícil inserir, no cenário público, uma discussão sobre a importância pedagógica da presença desses domínios na educação de jovens e adolescentes. A sua permanência no currículo enquanto “conteúdos” dissolvidos nas demais disciplinas, como propôs o Congresso Nacional, é o mesmo que nada, pois, na prática, os conteúdos e as problemáticas que essas disciplinas levantam em sala de aula nunca serão efetivados[3].
No entanto, na atual conjuntura, o “economês” não tem sido a única linguagem usada nos ataques à educação e, em particular, às ciências sociais. Um elemento particular, e fundamental para a compreensão da atual conjuntura política nacional e internacional, está no peso que tem adquirido diferentes ideologias obscurantistas e irracionalistas, de cunho reacionário e fortemente vinculadas a visões religiosas. No caso particular que trata este artigo, essas ideologias difundem a ideia de que a educação brasileira teria sido apossada por um complô esquerdista com o objetivo de impor aos alunos, via “assédio ideológico”, uma posição política ligada ao comunismo, ao marxismo, à igualdade de gênero, ao antirracismo, à diversidade sexual, ao direito ao corpo, etc. As disciplinas de filosofia e sociologia seriam alguns dos instrumentos demoníacos desta cruzada profana. Ainda que os argumentos dessas ideologias possam ser facilmente rebatidos, a força social que elas conseguem hoje mobilizar, convencendo amplas camadas da população a reproduzi-los, é outro elemento que dificulta um sério debate político sobre a educação[4].
Entretanto, não é de hoje que as ciências humanas são atacadas e difamadas pelos setores reacionários de nosso país. Os discursos contrários são tão antigos quanto às próprias disciplinas. Os conservadores, principalmente aqueles que optam por uma visão de mundo religiosa, nunca engoliram os movimentos intelectuais que preconizaram a ciência e a racionalidade como base de explicação para o mundo e, menos ainda, que essas ciências pudessem produzir ou sugerir soluções para os problemas que nos assolam, sejam eles econômicos, sociais ou morais. Apesar disso, as ciências humanas, em particular no Brasil, têm sobrevivido e contribuído, aos poucos, para uma maior compreensão da realidade social.
Buscaremos, neste artigo, refletir sobre o sentido histórico dos recentes ataques que tem recebido o ensino de sociologia na educação básica. Apontaremos, de forma sintética e sob o risco da simplificação, algumas das novas medidas neoliberais para a educação. Em seguida, faremos uma síntese da história do ensino de sociologia, ressaltando três diferentes períodos, com o objetivo de comparar o momento atual com os precedentes.
Uma reforma que acentua o neoliberalismo na educação
Na atual conjuntura política brasileira, o escasso debate sobre as necessárias mudanças na educação básica impede que os seus problemas fundamentais e estruturais sejam, de fato, tomados em conta e avaliados pela sociedade. Este cenário reflete o caminho que o atual (des)governo escolheu para impor “goela abaixo” o seu projeto de reforma do ensino médio[5] e do universitário (este último, com uma reforma mais sutil e fragmentada), isto é, sua escolha foi incentivar o debate de temas “ideológicos”, sem relação com as principais questões pedagógicas e práticas da educação. Isso se dá, pois seu objetivo é desviar das reais intenções do processo em curso, ou seja, a radicalização das políticas neoliberais no âmbito da educação, não apenas no tocante à gestão, como também à sua organização curricular.
Ao que se referente à gestão e ao financiamento, a criação, por exemplo, de um sistema integral de ensino, duplicando a carga horária nas escolas, num momento em que o governo diminui drasticamente os recursos destinados à educação, poderia parecer irracional e irresponsável, já que, evidentemente, isso levaria ao colapso do sistema. No entanto, ele segue um objetivo maior e muito bem definido: a privatização.
Paralelamente à medida Provisória da Reforma do Ensino Médio, o atual governo apresentou, também, dois ataques que contribuirão para a escassez de recursos. Um deles foi a votação da PEC 241/55, que limitará os gastos públicos nos próximos vinte anos, atingindo, principalmente, a educação, a saúde e a assistência social; e o outro a retirada do monopólio da exploração do pré-sal pela Petrobrás, o que implica a falência do projeto de destinar uma parcela dos lucros deste recurso natural para a educação. Portanto, assistiremos, se estes projetos foram efetivados, ao estrangulamento financeiro da educação pública, que pressionará (e legitimará) os seus gestores a adotarem cada vez mais medidas privatistas, tais como a cobrança de mensalidades, a venda de conhecimentos, as vinculações com as empresas privadas, a contratação de corporações para produzir apostilas e softwares educacionais, a terceirização de meios e fins, etc.
Já no que diz respeito à organização curricular, o neoliberalismo se expressa na eliminação do projeto humanista de nosso sistema educacional, surgido na década de 1930, sob inspiração de um movimento de intelectuais que ficou conhecido como “Escola Nova” e que teve como seus signatários Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo e Cecília Meireles. Na política atual, projeta-se um currículo flexível que levará, na prática, a eliminação de determinadas disciplinas “não obrigatórias” e a aceleração do processo de substituição dos “conteúdos” pelas assim chamadas “competências e habilidades”[6].
Na prática, essas medidas levarão a intensificar a tendência de diferenciação entre as escolas públicas e privadas e entre escolas públicas de alta, média e baixa qualidade[7], deturpando o direito constitucional de acesso à educação para todas e todos.
Breve síntese da sociologia no ensino médio
A história do ensino de sociologia no último ciclo da educação básica brasileira está umbilicalmente vinculada à de nossa República. Sua entrada ou saída da grade curricular esteve muito mais relacionada às questões políticas do que técnicas. Para que possamos ter uma visão panorâmica da história do ensino de sociologia na educação básica, elaboramos o Quadro I, abaixo, ressaltando os principais momentos e os fatos relevantes deste percurso.
Nas primeiras décadas da República (de 1891 a 1942), a sociologia esteve presente em quase todos os debates sobre a educação e era considerada uma disciplina fundamental, ainda que difícil de ser implementada pela falta de profissionais habilitados. Em 1942, em plena ditadura varguista, ela foi oficialmente retirada do ensino médio e perseguida nos meios universitários federais. Entre 1945 e o golpe militar 1964, um período de respiro para a democracia liberal brasileira, a sociologia voltou a ser parte das discussões sobre o ensino básico e do debate público. Entretanto, com a ditadura militar e a sua reforma de 1971, ela foi banida de vez e substituída pelas disciplinas Organização Social e Política do Brasil (OSPB) e Educação Moral e Cívica. Essa medida veio precedida pelo AI-5, decretado em dezembro de 1968, que produziu a perseguição, a demissão e o exílio de inúmeros cientistas sociais das universidades brasileiras.
Com a redemocratização do regime político brasileiro nos anos 1980, o ensino de sociologia voltou a ser implementado nos currículos de vários estados e, novamente, tornou-se objeto de discussão em praticamente todas as reformas do ensino básico a partir de então. Junto à filosofia, a sociologia será mencionada na LDB de 1996, num parágrafo dúbio, que abriu margens à sua não implementação em vários estados (mesmo assim, 17 optaram por torná-la obrigatória). O impasse foi resolvido em 2006, com uma resolução do Conselho Nacional de Educação, e, em 2008, com uma lei sancionada pelo presidente Lula, oficializando de vez a obrigatoriedade do ensino de sociologia e filosofia em todas as escolas, públicas e privadas, do país.
Três distintas etapas da sociologia brasileira no ensino médio
Em sua trajetória, podemos destacar três períodos marcantes. O primeiro, durante a assim chamada República Velha e os primeiros anos do governo Vargas (de 1889 a meados dos anos 1930), foi hegemonizado por uma pedagogia de inspiração positivista (Auguste Comte) e por um desejo, desde a fundação da República, de incorporar as ciências sociais aos programas escolares (Veja Quadro II). A primeira tentativa ocorreu em 1891, quando, o então ministro da educação, Benjamin Constant, planejou uma reforma na qual a sociologia estaria presente no último ano do Colégio[8].
Naquele período, a sua defesa esteve pautada no argumento de que a sociologia teria a capacidade de, ao mesmo tempo, formar cidadãos para a nova sociedade republicana e ajudar a superar os elementos “arcaicos” que a impediam de avançar em direção ao modelo de sociedade europeia. De orientação conservadora, o objetivo principal era difundir um espírito científico contra a metafísica e a especulação do pensamento dominante.
Nas décadas de 1950 e 1960, que marcam o segundo período que gostaríamos de destacar, a sociologia era vista como uma disciplina fundamental para a “modernização” da sociedade. Entendia-se, por isso, urbanizar e industrializar o país, deixando para trás nosso passado arcaico e colonial e as suas relações tradicionais. A sociologia, nesse contexto, no nível básico ou superior, era concebida como um instrumento de conhecimento dos problemas sociais e formuladora de soluções políticas. A constituição de um cidadão com pensamento racional e científico seria fundamental para o tipo de sujeito social da sociedade fordista. A sociologia, portanto, apresentava-se como um domínio que permitiria aos cidadãos desenvolverem as suas capacidades de instrumentalizar o saber para as escolhas políticas.
Vivia-se o “milagre” econômico do pós-guerras, em que a concepção keynesiana de Estado intervencionista e planificador hegemonizava os regimes ocidentais. Difundia-se a ideia de que os movimentos sociais, os partidos políticos e os indivíduos possuíam a capacidade de controlar e de gerir as suas próprias vidas e a sociedade[9].
Muitas são as diferenças entre esta e a fase que destacamos anteriormente. Primeiro, pois, ao longo dos anos 1950/60, o sistema universitário brasileiro se expandiu e permitiu que amplas camadas das recém-criadas “classes médias urbanas” tivessem acesso a ele. Segundo, porque os cientistas sociais deixaram de ser profissionais liberais, como juristas, médicos, engenheiros e escritores que se aventuravam, muitos com algum sucesso, na produção intelectual, para serem profissionais de carreira. E, por último, por ter sido o período em que mais se tiveram ações e políticas no âmbito internacional, envolvendo inúmeros agentes públicos e privados, para promover o desenvolvimento das ciências sociais.
Nessa segunda fase, ocorreu o I Congresso Brasileiro de Sociologia, organizado pela Sociedade Brasileira de Sociologia (SBS), em junho de 1954, na cidade de São Paulo. Uma de suas resoluções, inspirada na intervenção de Florestan Fernandes, foi a defesa da “inclusão da sociologia como disciplina autônoma no segundo ciclo de ensino secundário”, que era visto, além de suas vantagens pedagógicas, como um instrumento e um meio de integração da escola na realidade social[10].
Essa bandeira encampada pela SBS foi apoiada por órgãos do governo federal brasileiro, principalmente o Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura(IBECC). Porém, foram o apoio e as iniciativas da UNESCO, ao longo da segunda metade dos anos 1950, que colocaram a discussão sobre o ensino e a pesquisa em ciências sociais, no âmbito básico e superior, no centro do debate político. Em março de 1956, na cidade do Rio de Janeiro, este organismo impulsionou a I Conferência sobre o ensino de ciências sociais na América Latina, que contou com a presença de quase todos os Estados-nações da região. Nesse evento, reforçou-se a defesa do ensino de sociologia na educação básica e tomaram formas as ações que levaram ao desenvolvimento de importantes pesquisas nesse domínio. Foi nesse evento que se criaram a Faculdade Latino-Americana de Ciências Sociais (FLACSO), com sede em Santiago do Chile, e o pouco conhecido Centro Latino-americano de Pesquisas em Ciências Sociais (CLAPCS), com sede no Rio de Janeiro[11].
O terceiro e último período a destacar, marcado pela concepção neoliberal de sociedade, começou nos anos 1990 e segue vigente. Nessa fase, a ideia de planejamento coletivo deu lugar ao extremo-individualismo e a desregulamentação em quase todos os níveis, consolidando uma nova forma de dominação capitalista sobre o conjunto da sociedade. A partir dessa nova configuração social, a ideia de uma ciência capaz de explicar o mundo social a partir de uma linguagem racional e científica e de propor soluções para os seus problemas fundamentais se tornou desnecessária. A sociologia aparece, portanto, aos apologéticos do capital, como uma disciplina perigosa.
A nova configuração das relações de trabalho do mundo do capital exige uma nova formação e especialização da força de trabalho, cujos conhecimentos aprofundados e específicos e, sobretudo, humanistas, são desnecessários. A sociedade da produção flexível requer um trabalhador flexível que saiba se movimentar entre os diferentes aparatos tecnológicos. A sabedoria e a experiência profissional do trabalhador não importam mais e sim as suas características subjetivas[12]. Nesse novo contexto, o tradicional modelo escolar do século XX passou a ser substituído por uma escola “polivalente”, em que se valoriza mais as habilidades e as “emoções” que os conteúdos[13].
Em síntese, essas três fases marcaram distintos momentos políticos do Brasil. O primeiro foi hegemonizado por um pensamento político conservador e economicamente liberal. Já o segundo esteve associado ao progressismo do pós-II Guerra Mundial e vinculado a uma perspectiva de modernização como sinônimo de desenvolvimento econômico (em síntese, aumento da produtividade do trabalho). Por fim, o terceiro período, o neoliberal, está caracterizado pelas mutações que sofreram a sociedade capitalista e a hegemonia de um pensamento resignado e conservador no interior das ciências sociais.
Poderíamos destacar um quarto período, recentemente vivido durante o governo do Partido dos Trabalhadores (PT), quando a sociologia e a filosofia passaram a fazer parte do currículo do ensino médio de forma obrigatória. De fato, o que o governo fez foi regulamentar algo que já estava previsto na LDB desde 1996, resolvendo, assim, um impasse que se arrastava por uma década. Essa medida foi resultado das pressões realizadas por entidades, movimentos e personalidades do mundo acadêmico e político favoráveis ao retorno da obrigatoriedade dessas disciplinas no ensino médio. A vitória de Lula em 2002 beneficiou essa luta, já que muitos desses movimentos tinham relações políticas com o PT. Entretanto, a resolução do CNE de 2006 e, posteriormente, a lei sancionada em 2008, pelo Presidente Lula, marcaram a vitória de uma visão de sociologia muito diferente da que hegemonizaram os três períodos que destacamos anteriormente.
Os programas curriculares elaborados para o ensino de sociologia e de filosofia refletiram uma perspectiva de saber sociológico que se consolidou no Brasil, sobretudo, ao longo dos anos 1980 e como produto do processo de redemocratização do país (Veja Quadro II). Ficava para trás uma visão positivista e/ou produtivista da sociologia enquanto parte do processo de “modernização” e superação dos elementos “arcaicos” e “tradicionais”, para uma que contribuísse para a formação de um sujeito social em que a participação cidadã nas lutas sociais era fundamental para a construção da democracia.
Lembremos que a década de 1980 foi marcada pelas lutas socais e a emergência de diversos novos movimentos sociais. Além do tradicional movimento operário industrial, que realizou, a partir de 1978, o maior ascenso operário da história de nosso país, houve, também, a emergência de movimentos de mulheres, negros, sem-terras, sem-teto, estudantes, minorias sexuais, moradores de bairros ou favelas, etc., cada qual lutando pelas suas bandeiras no interior do processo de reconstituição da sociedade brasileira.
Todas essas lutas produziram um enorme impacto no mundo acadêmico, renovando seus objetos de estudos e perspectivas teóricas. Ainda que esse processo social tenha sofrido um revés com a aprovação da Constituição de 1988[14], o seu legado “ideológico” permaneceu sobre os movimentos sociais e, em particular, sobre aqueles que lutam pela educação. Portanto, foi esta visão de sociologia que se imprimiu nos parâmetros curriculares nacionais durante o período lulista.
Conclusão
Foi contra essa perspectiva de educação e de sociologia, surgidas durante a “década das lutas sociais”, os anos 1980, e expressas nos parâmetros curriculares a partir de 2006, que se levantaram movimentos conservadores como o “Escola Sem Partido”. O objetivo de tais movimentos é retirar dos currículos todos os conteúdos progressistas e criar instrumentos e aparatos legais para censurar os professores, atacando-os em sua autonomia educativa.
O atual governo, com sua reforma do ensino médio, aproveita-se do atual cenário político de crise da esquerda e dos movimentos sociais, fragilizados depois do golpe parlamentar de 2016, para avançar no projeto neoliberal no âmbito geral e, em particular, da educação. Corre para concretizar políticas que nunca conseguiriam obter apoio majoritário através das urnas.
No atual cenário, tanto o nacional como o internacional, as disciplinas de sociologia e filosofia no ensino médio poderiam contribuir para a compreensão da atual crise política, social, econômica, ecológica e moral pela qual passa o conjunto da humanidade. Os seus conteúdos, conceitos, categorias e temas são objetos de reflexão e problematização fundamentais para a formação das novas gerações.
Notas:
[1] BROCHIER, Christophe, La naissance de la sociologie au Brésil, Rennes: Presses Universitaires de Rennes, 2016.
[2] Agradeço a Gisele Falcari e a Sofia Cervallos Vivar pelas observações e leituras críticas ao texto.
[3] Este foi o mesmo argumento usado pelo PSDB de São Paulo quando o governo Lula determinou a obrigatoriedade do ensino de filosofia e sociologia em 2006. Por meio de manobras, o governo Alckmin foi postergando a implementação dessas disciplinas. Na época, eu era professor do Centro Paula Souza e me lembro bem de ter participado de várias oficinas de formação pedagógica para professores de história e geografia em que a burocracia tentava nos convencer de ministrar, nessas disciplinas, os conteúdos de sociologia e filosofia. Lembro-me, também, da coordenação pedagógica de minha escola pedir que escrevêssemos, em nossos diários, que havíamos dado os conteúdos referentes a essas disciplinas, mesmo que isso não fosse verdade. E este não foi um caso isolado, como atestavam os meus colegas de outras unidades. É assim que pensam aqueles que estão por trás deste argumento no Congresso Nacional.
[4] No Congresso Nacional tramitam dois Projetos de Lei de inspiração nos debates do “Escola Sem Partido” (projetos no. 867/2015 e 1411/2015). Acerca deste debate, recomendamos a leitura de “Escola sem partido” ou escola com “partido único”? de Demian Melo, publicado em 13 de outubro de 2015, in: http://blogjunho.com.br/escola-sem-partido-ou-escola-com-partido-unico/.
[5] Trata-se da Medida Provisória 746/2016 e do Projeto de Lei de Conversão 34/2016 que tramitam no Congresso Nacional.
[6] A concepção de educação pelas “competências-habilidades” ganhou força no período neoliberal. Com um discurso de modernização do ensino, ela desvaloriza os conteúdos das disciplinas e o saber do professor. O foco está no aluno (no fracasso e no sucesso) e não no professor ou no sistema. É sob esta lógica que a Secretaria de Educação no estado de S. Paulo sustentou e sustenta que as “competências e habilidades” de sociologia e filosofia poderiam ser ministradas por professores de outras áreas.
[7] Nesse caso, acentua um processo que já existe e que tem refletido, por exemplo, nas diferenças entre escolas do centro e da periferia das cidades.
[8] Em 1879, antes mesmo da proclamação da República (1889), Rui Barbosa havia defendido substituir os cursos de estudos jurídicos e os de direito natural pelo ensino de sociologia.
[9] Vale destacar que o instável regime político brasileiro (1945-1964) estava sustentado em sua primeira experiência de sufrágio universal.
[10] O Estado de São Paulo, 18 de julho de 1954, p. 3.
[11] Os dois centros sobreviveram até meados dos anos 1970.
[12] Conf. LINHART, Danièle, La comédie humaine du travail: de la déshumanisation taylorienne à la sur-humanisation managériale, Toulouse: Érès, 2015: “… a desprofissionalização visaria a mobilizar os aspectos humanos que seriam mais fáceis de controlar, de colonizar. O importante seria, do ponto de vista gerencial, de não depender dos assalariados, que devem ser controlados; aposta-se no fato de que eles são mais fáceis de se sujeitarem, ao geri-los mais como humanos que profissionais. O objetivo é, portanto, reduzir a capacidade de protesto e de oposição, mas também a incerteza e a imprevisibilidade que carrega cada indivíduo” (p. 143).
[13] Segundo matéria jornalística, o novo texto da Base Nacional Comum Curricular incluirá a preocupação em desenvolver as competências socioemocionais, como resiliência, liderança e cooperação. Folha de São Paulo, 25 de dezembro de 2016, in: http://bit.ly/2jog4uH.
[14] Não podemos nos estender aqui sobre este tema, apenas afirmar que a Constituição de 1988 foi o “contrato social” que sintetizou a conciliação de classes responsável por desviar o longo ascenso operário iniciado em 1978. Apesar da incorporação de vários parágrafos progressistas e democráticos em sua carta, a estrutura da sociedade brasileira manteve-se praticamente intocável quando terminou a transição entre os regimes políticos, em 1989.
LEIA COMPLETO AQUI:
http://blogjunho.com.br/uma-perspectiva-historica-dos-ataques-a-sociologia-no-ensino-medio/