Consultores:
Holien Gonçalves Bezerra
Lana Mara de Castro Siman
Margarida Maria Dias de Oliveira
Leitores Críticos:
Helenice Ciampi
Pedro Tomaz de Oliveira Neto
INTRODUÇÃO:
Por que História
“Papai, então me explica para que serve a História” Marc Bloch
Milhares são os jovens que, como o garoto do qual fala Marc Bloch na introdução do seu livro, escrito em 1943, Apologia da História ou o ofício de historiador, dirigem essa questão ao seu professor de História. Responder aos jovens essa questão requer muito mais do que saber falar a eles com clareza, simplicidade e correção sobre o que é a História. Requer oferecer-lhes condições para refletirem criticamente sobre suas experiências de viver a história e para identificarem as relações que essas guardam com experiências históricas de outros sujeitos em tempos, lugares e culturas diversas das suas.
Os jovens vivem e participam de um tempo de múltiplos acontecimentos que precisam ser compreendidos na sua historicidade. No entanto, a compreensão da historicidade dos acontecimentos tem sido dificultada não só pela sua quantidade e variedade, mas também pela velocidade com que se propagam por meio das tecnologias da informação e da comunicação. O acúmulo e a velocidade dos acontecimentos afetam não só os referentes temporais e identitários, os valores, os padrões de comportamento, construindo novas subjetividades, como também induzem os jovens a viverem, como diz Hobsbawm (1995), “numa espécie de presente contínuo” e, portanto, com fracos vínculos entre a experiência pessoal e a das gerações passadas.
Auxiliar os jovens a construírem o sentido do estudo da História constitui, pois, um desafio que requer ações educativas articuladas. Trata-se de lhes oferecer um contraponto que permita ressignificar suas experiências no contexto e na duração histórica da qual fazem parte, e também apresentar os instrumentos cognitivos que os auxiliem a transformar os acontecimentos contemporâneos e aqueles do passado em problemas históricos a serem estudados e investigados.
Com essa nova versão dos parâmetros curriculares de História, procura-se buscar a sintonia com os anseios dos professores quanto a suas visões a respeito das necessidades de formação dos jovens do nosso tempo e com suas concepções a respeito da História e do seu ensino.
1.2 O currículo do ensino médio e a disciplina História
Cada disciplina que compõe o currículo do ensino médio pode ser comparada a uma peça que é parte inseparável de um conjunto. A História adquire seu pleno sentido para o ensino-aprendizagem quando procura contribuir, com sua potencialidade cognitiva e transformadora, para que os objetivos da educação sejam plenamente alcançados.
A partir dos anos 1980, o assunto “reformas do ensino” foi-se propagando cada vez mais. Assim, além dos estudos teóricos que se produziram e de práticas renovadas e pioneiras, diversas medidas de cunho legal foram sendo tomadas para que o ensino desempenhasse a função social que lhe cabia, no sentido de auxiliar as pessoas a viverem melhor na sociedade e dela participarem de forma ativa e crítica. As concepções e os encaminhamentos foram passando de amplas definições para concretizações mais específicas. Na Constituição Brasileira de 1988 (Artigos 205 e 210), a educação, definida como direito de todos e dever do Estado, recebeu dispositivos amplos que foram detalhados na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (para o ensino médio, ver especialmente os Artigos 26, 27, 35 e 36); estes, por sua vez, foram ainda mais definidos e explicitados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (1998).
Para esclarecermos qual é o papel que ocupa a disciplina História no contexto do ensino médio, é necessário recorrer às grandes linhas que são trabalhadas nesses textos legais. Segundo a LDB, Artigo 22, as finalidades da educação, além de abrangentes, são desafiadoras: “A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos superiores”. Já as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio estabelecem como finalidade “[...] vincular a educação com o mundo do trabalho e a prática social, consolidando a preparação para o exercício da cidadania e propiciando preparação básica para o trabalho” (DCNEM, Artigo 1o ).
A nova identidade atribuída ao ensino médio define-o, portanto, como uma etapa conclusiva da educação básica para a população estudantil. O objetivo é o de preparar o educando para a vida, para o exercício da cidadania, para sua inserção qualificada no mundo do trabalho, e capacitá-lo para o aprendizado permanente e autônomo, não se restringindo a prepará-lo para outra etapa escolar ou para o exercício profissional. Dessa forma, o ensino de História, articulando-se com o das outras disciplinas, busca oferecer aos alunos possibilidades de desenvolver competências que os instrumentalizem a refletir sobre si mesmos, a se inserir e a participar ativa e criticamente no mundo social, cultural e do trabalho. Procura-se, portanto, contribuir para que a disparidade e as tensões existentes entre os objetivos que visam à preparação para o vestibular, à preparação para o trabalho e à formação da cidadania possam ser atenuadas. Pretende-se que o ensino médio atinja um grau de qualidade em que o aluno dele egresso tenha todas as condições para enfrentar a continuidade dos estudos no ensino superior e para se posicionar na escolha das profissões que melhor se coadunem com suas possibilidades e habilidades.
Nessa perspectiva, o ensino médio buscará, também, superar a oferta de disciplinas compartimentadas e descontextualizadas de suas realidades sociais e culturais próximas, espacial e temporalmente, não só no interior da área das ciências humanas, como no interior das outras áreas e entre elas. Apontam-se como princípios estruturadores do currículo a interdisciplinaridade, a contextualização, a definição de conceitos básicos da disciplina, a seleção dos conteúdos e sua organização, as estratégias didático-pedagógicas. Esse conjunto de preocupações consubstancia-se, ganha concretude e garantia de efetivação, a médio e a longo prazos, no projeto pedagógico da escola, elaborado com a participação efetiva da direção, dos professores, dos alunos e dos agentes da comunidade em que se situa a escola.
Para fazer frente à necessidade vital de formação para a vida, o ensino pautasse pelo conceito de educação permanente, tendo em vista o desenvolvimento de competências cognitivas, socioafetivas, psicomotoras e das que incentivam uma intervenção consciente e ativa na realidade social em que vive o aluno. Dentre essas competências, podem-se enumerar, segundo as DCNEM: a autonomia intelectual e o pensamento crítico; a capacidade de aprender e continuar aprendendo, de saber se adequar de forma consciente às novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento, de constituir significados sobre a realidade social e política, de compreender o processo de transformação da sociedade e da cultura; o domínio dos princípios e dos fundamentos científico tecnológicos para a produção de bens, serviços e conhecimentos. O trabalho com a disciplina História estará atento ao desenvolvimento dessas competências mais gerais e, ao mesmo tempo, à busca das competências que são específicas do conhecimento histórico. Cabe ao professor priorizar e selecionar as competências que são mais adequadas ao desenvolvimento de acordo com os contextos específicos da escola e dos alunos.
O princípio pedagógico da interdisciplinaridade é aqui entendido especificamente como a prática docente que visa ao desenvolvimento de competências e de habilidades, à necessária e efetiva associação entre ensino e pesquisa, ao trabalho com diferentes fontes e diferentes linguagens, à suposição de que são possíveis diferentes interpretações sobre temas/assuntos. Em última análise, o que está em jogo é a formação do cidadão por meio do complexo jogo dos exercícios de conhecimento e não apenas a transmissão–aquisição de informações e conquistas de cada uma das disciplinas consideradas isoladamente. A questão da interdisciplinaridade está claramente exposta nos PCN+, Ciências Humanas, p. 15-16.
O que é preciso compreender é que, precisamente por transcender cada disciplina, o exercício dessas competências e dessas habilidades está presente em todas elas, ainda que com diferentes ênfases e abrangências. Por isso, o caráter interdisciplinar de um currículo escolar não reside nas possíveis associações temáticas entre diferentes disciplinas, que em verdade, para sermos rigorosos, costumam gerar apenas integrações e/ou ações multidisciplinares. O interdisciplinar se obtém por outra via, qual seja, por uma prática docente comum na qual diferentes disciplinas mobilizam, por meio da associação ensino-pesquisa, múltiplos conhecimentos e competências, gerais e particulares, de maneira que cada disciplina dê a sua contribuição para a construção de conhecimentos por parte do educando, com vistas a que o mesmo desenvolva plenamente sua autonomia intelectual.
Para que o princípio pedagógico da interdisciplinaridade possa efetivamente presidir os trabalhos da escola, faz-se necessária uma profunda reestruturação do ponto de vista organizacional, físico-espacial, de pessoal, de laboratórios, de materiais didáticos. Daí o poder estratégico do projeto político-pedagógico da escola como instrumento capaz de mobilizar o conjunto dos profissionais que nela trabalham, assim como a comunidade, para que se possam conseguir as condições que possibilitem implantar as reformas pedagógicas preconizadas.
Outro eixo estruturador do currículo, a contextualização, é entendido como o trabalho de atribuir sentido e signifi cado aos temas e aos assuntos no âmbito da vida em sociedade. Os conhecimentos produzidos pelos estudiosos da História e do ensino da História, no âmbito das universidades, por exemplo, são referências importantes para a construção dos conhecimentos escolares na dimensão da sala de aula. No entanto, é imprescindível que a seleção da narrativa histórica consagrada pela historiografia esteja relacionada aos problemas concretos que circundam os alunos das diversas escolas que compõem o sistema escolar. Para adquirir significado e possibilitar impulsos criativos, além da seleção de temas e assuntos que tenham relação com o ambiente social dos alunos, o trabalho pedagógico contará com atividades problematizadoras diante da realidade social. Dessa forma será possível articular os conhecimentos produzidos de acordo com o rigor analítico-científico do processo de conhecimento histórico ao trabalho pedagógico concreto em sala de aula.
Nessa compreensão, portanto, a referência à contextualização vai muito além daquela intenção de “situar” fatos e acontecimentos que estão sendo estudados na pretensa referência a aspectos gerais de uma situação histórica, externos à produção do conhecimento em pauta, como se fosse necessário descrever o “pano de fundo” no qual eles estariam “inseridos”. Evita-se, também, entender a contextualização como se fosse apenas e tão-somente a referência a temas específicos e candentes do cotidiano dos alunos. Estes poderão e deverão ser pontos de partida para a problematização do trabalho com a História, mas isso não substitui a dimensão temporal da realidade humana. Como se afirma nas DCNEM: “A relação entre teoria e prática requer a concretização dos conteúdos curriculares em situações mais próximas e familiares do aluno, nas quais se incluem as do trabalho e do exercício da cidadania” (Artigo 9o , II). Cabe ainda lembrar que o trabalho de contextualização busca compreender a correlação entre as dimensões de realidades local, regional e global, sem o que se torna impossível compreender o real significado da vida cotidiana do aluno do ponto de vista histórico.
2 A HISTÓRIA NO ENSINO MÉDIO
2.1 Questões de conteúdo
Seria muito difícil chegar a um acordo sobre os assuntos, temas ou objetos de estudo que deveriam fazer parte do currículo de História. E ainda é mais complexo e arbitrário direcionar a escolha para uma ou outra opção teórico-metodológica, seja em relação ao conhecimento histórico seja em relação aos posicionamentos didático-pedagógicos. Além de sua quase infinita variedade, pois o objeto da História são todas as ações humanas na dimensão do tempo, a escolha dos temas, dos assuntos ou dos objetos consagrados pela historiografia depende necessariamente de posições metodológicas assumidas ou mesmo de preferências ideológicas. Em vista disso, no caso da História, optou-se por apresentar como parâmetros os conceitos básicos que sustentam o conhecimento histórico e podem articular as práticas dos professores em sala de aula.
Alguns conceitos básicos do conhecimento histórico fazem parte do arcabouço constituído, ao longo dos tempos, pela prática dos historiadores. Paulatinamente, o processo do conhecimento histórico foi tomando formas que o diferenciaram do de outras disciplinas cognitivas também elaboradas segundo métodos rigorosos. Construiu-se um conjunto de procedimentos e de conceitos em torno dos quais giram as preocupações dos historiadores. Por mais díspares, variadas e mesmo contraditórias que sejam entre si as concepções de mundo, os posicionamentos ideológicos ou as proposições de ordem metodológica, não há como não trabalhar com esses conceitos, ou, pelo menos, com uma parte importante deles. O que diferencia as diversas concepções de História é a forma como esses conceitos e procedimentos são entendidos e trabalhados. As propostas pedagógicas, sejam elas quais forem, têm um compromisso implícito com essas práticas historiográficas ao produzirem o conhecimento histórico escolar, resguardadas as devidas especificidades e particularidades.
Importa perceber quais conceitos e procedimentos de análise e interpretação, construídos e empregados na e pela prática da produção do conhecimento, são imprescindíveis para permitir aos alunos do ensino básico apropriarem-se de uma formação histórica que os auxilie em sua vivência como cidadãos. Para iniciar o aluno nos processos de ensino-aprendizagem, sugere-se uma reflexão sobre alguns conceitos e procedimentos do conhecimento histórico considerados fundamentais. A partir dessas considerações, é possível iniciar um debate construtivo para corrigir, redimensionar, confirmar, ampliar e sugerir outras possibilidades.
É preciso levar em consideração, em primeiro lugar, que os conceitos históricos somente podem ser entendidos na sua historicidade. Isso quer dizer que os conceitos criados para explicar certas realidades históricas têm o significado voltado para essas realidades, sendo equivocado empregá-los indistintamente para toda e qualquer situação semelhante. Dessa forma, os conceitos, quando tomados em sua acepção mais ampla, não podem ser utilizados como modelos, mas apenas como indicadores de expectativas analíticas. Ajudam-nos e facilitam o trabalho a ser realizado no processo de conhecimento, na indagação das fontes e na compreensão de realidades históricas específicas.[...]
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